Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Введение

Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым  общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин  уже осознаётся психологами и педагогами.

Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития мышления и отсутствием эффективного  средства,   позволяющего  осуществить  это   на  практике.

Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности — игра, общение со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.

На основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает дидактическую игру важным средством развития мышления дошкольников.

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему работы «Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» актуальной.

Цель данной работы: Проанализировать развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Объект исследования - мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Задачи работы:

1.            Изучить психологию мышления детей старшего дошкольного возраста.

2.            Рассмотреть дидактические игры как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

3.            Исследовать на практике возможности развития мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме, эмпирические методы исследования, методы статистической обработки информации.

Гипотеза: Педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста.

 


Глава I. Психология мышления детей старшего дошкольного возраста

1.1. Психология мышления и роль мышления в развитии личности

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Благодаря мышлению человек может проникнуть в микромир и макромир, познать законы, на основе которых возникают и существуют все предметы и явления на земле и в космосе. Познание законов посредством мышления возможно потому, что оно отражает предметы и явления в связях и отношениях. Характерной особенностью мышления, в отличие от других познавательных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Окружающий нас мир не является случайным нагромождением разнообразных предметов и явлений, а представляет собой гармоничное и цельное мироздание, где все воспринимаемые и невоспринимаемые явления связаны закономерными связями и отношениями. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить. Мыслить - это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям[46, с. 142].

Возможность для обобщенного познания заложена в самом мироздании, так как все предметы и явления имеют общие свойства и качества, а их бытие обусловлено общими законами существования.

Познать общее, существенное непосредственно невозможно, так как оно является внутренней сущностью объекта. Поэтому человек должен был научиться это делать опосредствованно, т. е. применять с этой целью специально создаваемые им устройства в виде орудий труда, различных приборов и аппаратов. Воздействуя ими на окружающий мир человек стал познавать внутреннюю сущность предметов и явлений, открывать законы их существования и, используя их, создавать целенаправленно объекты с заданными свойствами и качествами.

Результаты опосредствованного познания стали закрепляться в форме мыслей, отражающих в обобщенном и отвлеченном виде существенные свойства и качества, связи и закономерности, присущие предметам и явлениям. Мысли - это обобщенные и отвлеченные знания, существующие в сознании человека в форме разнообразных идей, наполненных абстрактным содержанием.

Человеческое мышление - это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Кроме слова мыслительная деятельность стала опосредствоваться также знаками и символами, обозначающими реальную действительность. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками.

Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность. В зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое.

Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное мышление. Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов. Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т. д.

На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами. Теперь образное мышление может предшествовать наглядно-действенному и проявляться как фаза его планирования. Недаром говорят: «Прежде чем что-то сделать, сначала подумай». Подумать - это значит представить, что и как надо сделать и какие результаты будут получены.

Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве[46, с. 145].

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

Все виды мышления направлены на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании посредством практической и интеллектуальной деятельности. Наглядно-действенный интеллект отражает непосредственно воспринимаемые связи и отношения между свойствами и качествами объектов и теми действиями, которые совершает человек по отношению к ним. Поэтому данный вид мышления называют сенсо-моторным или практическим интеллектом. Образный интеллект направлен на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании в форме образов, в которых заключена мысль как о реальных, так и воображаемых отношениях между предметами и явлениями. Словесно-логический интеллект оперирует мыслями, в которых связи и отношения отражены в обобщенном и отвлеченном виде в словах, знаках и символах.

В последнее время внимание психологов стал привлекать эмоциональный интеллект, который оказывает большое влияние на познавательную, практическую и коммуникативную деятельность. Особенно большую роль этот интеллект играет в межличностных отношениях. Эмоциональный интеллект направлен на осознание и регулирование эмоциональных отношений, возникающих между субъектами в процессе совместной жизни и деятельности. В связи с этим эмоциональный интеллект можно рассматривать как процесс осмысления существующих и устанавливающихся новых эмоциональных связей и отношений между субъектами, осуществляющими совместное бытие, поведение и деятельность в определенном социокультурном пространстве.

Все виды интеллекта функционируют в единстве. Причем ведущую роль в каждом виде мышления играет словесно-логический интеллект, благодаря которому все связи и отношения осмысливаются и становятся объектом сознательной умственной деятельности человека.

Словесно-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий. Суждение - это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности. Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими. Высказывая суждения мы рассуждаем о предметах и явлениях, находим в них что-то общее, в результате чего у нас появляются новые знания, которые существуют теперь в форме умозаключений. Умозаключение - это вывод, полученный из нескольких суждений в результате их сопоставления. Существует два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное умозаключение[33, с. 237].

Индуктивное умозаключение - это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений. На основе индуктивных умозаключений человек получает достоверные научные знания обобщенного характера.

Дедуктивное умозаключение - это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений.

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие – это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.

Полученные посредством словесно-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.

Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т. е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.

По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности.

Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.

Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация[33, c. 236].

Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т. п. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. Легко обнаружить сходство между похожими объектами и очень трудно - между противоположными, и наоборот. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

Обобщение - умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится.

Общий существенный признак - это внутренний признак, который имеет мало заметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования.

Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления[46, с. 148].

Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного.

Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.

Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее.

Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.

1.2. Особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Её выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности[34, с. 159].

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди. Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам.

Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Это - стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей, внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми[34, с. 160].

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения, присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что, в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей[34, с. 163].

Шестилетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач.

Таким образом, понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений — со стороны способностей или усилий — доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т. п.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его «внутренней позиции» — довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. «Возникновение такого новообразования,— пишет Л. И. Божович, — становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка» [4, с. 135]. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели.

Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем — в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых, дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Элькониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки — это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

1.3. Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника[13; 40]. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж.Пиаже[39], можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с  потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением    мыслительной    деятельности.  В результате исследований было выявлено, что мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс[29, с. 230].

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З.Неверовича - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С.Выготский[10], говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л.Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н.Поддъяковым [40], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов,   воздействию   на   них   с   целью   изменения.   Этот   уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж.Пиаже [39], является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Следует отметить и тот факт, что потенциально-мыслительные способности ребёнка велики. Французский психолог Т.А.Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста [29, с. 226].

Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно, и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальными.

Следует отметить ещё одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л.Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия.

Однако, дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З.А. Зак, подчёркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

1.4. Средства развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Работа Н.Н.Поддъякова[40] посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева[23], А.В.Запорожца[17], Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина[11] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются». Н.Н.Поддъяков[40] выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического   преобразования    предметов    выступают    как    мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы    имеют    для    обнаружения    скрытых,    непосредственно    не воспринимаемых   сторон,   свойств   и   связей   предметов.

Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно-логической форме мышления.

Важным условием повышения уровня интеллектуального развития является представления ребёнка как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.

Среди современных подходов к аспекту интеллектуального развития особого внимания заслуживает концепция В.И.Логиновой, которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Е.И.Корзакова   в своих исследованиях сравнивала усвоение дошкольниками   разных   возрастов   высших   логических   операций   в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности.

Аналогичные данные были установлены З.М.Истоминой по произвольному запоминанию и З.М.Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.

Специфика учебных задач состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Мыслительные действия ребёнка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки.

Кроме того, необходимым условием развития мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н.Поддъяков[40] указывает, что центральным моментом формирования   мыслительной   деятельности   дошкольников   является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата,  который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания[40, с. 98]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Мышление ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г.Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

Все действия, входящие в деятельность учения можно разделить на два класса - общие и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических знаний. К числу логических приёмов относятся сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно их можно объединить в группу «психологических» ввиду их прямой взаимосвязи с основными психическими процессами.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

Указания, относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). При усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся к действию в целом.

Однако, сам способ действия может быть задан ребёнку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания.

Конечно, здесь ещё не идёт речь о самостоятельном поиске ребёнком обобщённого способа действия, ребёнок получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его осознания и применения дошкольником. Поначалу ребёнок имеет конкретный опыт обращения с предметами, а позже переходит к абстрагированию на основе приобретённых знаний. Когда ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о проявлении математического мышления. Ребёнок овладевает сенсорным и моторным опытом, развивая при этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом.

Таким способом может стать игра. Однако, для осуществления на практике процесса активизации и совершенствования мышления, необходимо определить механизмы взаимосвязи между игровой и познавательной деятельностью.

Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения  другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное.  Л.С.Выготский[10] рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Всё вышесказанное позволило выделить в качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:

1.            появление произвольности  в поведении  и  познавательных  процессах;

2.            способность действовать по образцу и инструкции;

3.            умение   оценить   свою   работу   и   работу   других;

4.            способность    подчиниться     к    требованиям     и     правилам     ситуации;

5.            способность    к    общему    способу    действия    в    условиях    решения определённого типа задач;

6.            способность   осуществлять    контроль   за   собственными   действиями.

Основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного возраста является их активное участие в разных видах деятельности: трудовой, продуктивной, игровой, общении. Причём, между разными видами деятельности существует внутренняя психологическая взаимосвязь, которая позволяет усмотреть комплексное и целенаправленное использование их в качестве инструмента формирования мышления.

Всю совокупность методик по формированию и развитию мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы:

1.            методики, формирующие мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада,

2.            методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

К первому подходу можно отнести следующие частные методики.

Авторским коллективом под руководством Л.А. Венгера[7] в 1994 году была разработана специальная программа «Развитие». Её особенность заключалась в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте.

Согласно этой программе основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней группы, является развитие у детей способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования   у   детей   действий   по   построению   и   использованию наглядных моделей разных типов.

Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.

Программа предусматривает проведение большинства занятий в подгруппах, численностью 8-10 детей.

В русле программы развития и воспитания детей «Детство» (1995) (рук. Т.Н.Доронова и Л.И.Иванова), разработанной коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, представляют интерес работы, посвященные введению детей в мир логики математики, освоению ими отношений эквивалентности и порядка. В данных работах выделены и описаны содержание и методы подготовки мышления дошкольника, в том числе и предлогическая подготовка. Например, описаны методики использования    логических    блоков    Дъёнеша    и    полочек Кюизенера, применение которых в работе с дошкольниками помогает развивать  у  них  логико-математические   представления   и   умения.   В частности, логические блоки помогают ребёнку овладеть логическими операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств предметов, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции «не», «и», «или».

Овладевая вышеперечисленными логическими операциями в старшем дошкольном возрасте, дети учатся рассуждать, правильно строить высказывания, оперировать сразу тремя признаками объекта.

Ко второй группе методик можно отнести методики Дъёнеша, Кюизенера и М.Монтессори. Игры и упражнения с использованием блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера и Монтессори-материал используются как на занятиях, так и в свободные часы, как в детском саду, так и дома.

Палочки Кюизенера как дидактическое средство соответствует особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям. Работа с палочками позволяет перевести практические действия во внутренний план, создать полное, и, в то же время, достаточно обобщённое представление о понятии.

С помощью палочек Кюизенера можно ещё в детском саду сформировать у детей такие логические умения, как умение выделять признаки предметов, умение сравнивать предметы по их свойствам, осознать смысл логических слов «не», «и», «или».

М.Монтессори разработала образовательно-саморазвивающую программу, построенную на психологических основах. Принципиальное соединение психологических и педагогических аспектов обучения - не нововведение. К этой проблеме обращались многие специалисты, как зарубежные, так и отечественные. Существует достаточное количество разнообразных образовательных программ, построенных по указанному принципу. Основополагающей позицией организации образовательного процесса является использование психологических приёмов при осуществлении педагогического воздействия. Причём, в данном контексте педагогическое воздействие понимается, как учебно-информационное.

Однако, программы обучения, основанные на данном принципе, рассчитаны, в основном, на школьный период. Спецификой же дошкольного возраста можно считать малоэффективность учебного (педагогического) воздействия, ввиду несформированности учебной деятельности как таковой.  Таким образом,  означеная  принципиальная позиция в дошкольном возрасте должна быть трансформирована с учётом ведущего типа деятельности данного периода - игры, и принципов организации воздействия.

Одним из путей выхода в данной ситуации можно считать систему саморазвития и самообучения ребёнка в дидактически подготовленной развивающей среде Марии Монтессори.

Концептуальные положения Марии Монтессори состоят в следующем[41]:

1.            обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;

2.            сознание ребёнка является  «впитывающим»,  поэтому  приоритет дидактики    -    организовать  окружающую    среду    для    такого «впитывания»;

3.            в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах;

4.            сущность разума в упорядочении и сопоставлении;

5.            отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации;

6.            мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного  к  наглядно-образному,   и  только  после этого достигается абстрактный уровень.

Теория построена на идее впитывающего сознания: с первого дня появления на свет ребёнок, как губка впитывает всё, что его окружает. Сенсомоторика - зрение, слух, осязание, обоняние - является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Стоит соответственно обустроить окружающее ребёнка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как можно увидеть чудо раскрытия человеческой природы. Таким образом, деятельность учителя должна, прежде всего, быть направлена на социальную работу с детьми.

Интересной представляется и ещё одна идея Монтессори -антропологическая: природное свойство человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства, так называемые сензитивные периоды. Можно добиться результатов в развитии ребёнка, не обращая внимания на эти периоды. Но это потребует от взрослого большего усилия воли, труда и напряжения. В то время, как именно в эти моменты индуцируется учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных начинаний маленького человека и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит, с одной стороны, через среду, а с другой - через непрерывное поступательное движение сознания.

Главная форма обучения по системе Монтессори - самостоятельная, индивидуальная работа детей с использованием особого игрового материала или специально разработанный индивидуальный урок. Преподаватель в этом случае, должен до последней возможности ограничивать своё вмешательство, но вместе с тем не должен допускать, чтобы ребёнок «утомлялся чрезмерными усилиями саморазвития. Прямая задача преподавателя заключается в том, чтобы научить ребёнка точной номенклатуре, которая заключается в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выраженной названием.

Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из психологических принципов, изложенных М.Монтессори, обеспечивающих эффективность процесса обучения.

К проблеме введения элементов логики при обучении математике в детском саду относится также разработанный Е.А.Пономарёвой интеллектуальный     тренинг,     который     способствует     комплексному развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в начальной школе.

Методика построена по типу формирующего эксперимента. До и после     тренинговых     занятий     проводится     обследование детей, позволяющее определить развивающий эффект обучения. В результате экспериментального апробирования методики были получены данные, свидетельствующие о том, что, во-первых, при решении детьми системы задач, распределённых по степени сложности и по характеру игрового и учебного материала, происходит выделение и обобщение приёмов умственной деятельности; во-вторых, основным условием продуктивного решения развивающих задач является использование знакового опосредования, то есть действия моделирования; в-третьих, одновременное развитие основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического - позволяет сформировать у детей умение управлять своими практическими, образными и логическими действиями при решении задач, а также умение рассматривать различные варианты достижения поставленной цели и умение рассуждать.

Неслучайно, что авторы отводят математике особое место в процессе формирования мышления. Дело в том, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Ни один другой предмет не может дать возможность познать процесс анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение.

Кроме того, математические материалы тесно связаны с материалами для развития чувств, поскольку соответствуют сенсомоторным потребностям ребёнка. Работа с этими материалами даёт ребёнку возможность прийти к удивительным открытиям и одновременно приобрести точный подход, необходимый в математике. После тщательного разъяснения, как обращаться с математическим материалом, ребёнок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий, которые дают ребёнку возможность самостоятельно применять полученные результаты и учиться абстрагировать.

Уметь различать - характерная черта мышления. Различать - это значит группировать. Таким образом, сенсорные упражнения - это упражнения в различении   и   классификации.   Размер,   форма,   шероховатость,   вес, температура, вкус, звук, цвет - чем больше сенсорных эталонов в запасе у ребёнка, тем глубже и осмысленней его мыслительные процессы. Следовательно, для того, чтобы научиться мыслить, необходимо правильно научить сравнивать и группировать, т.е. правильно различать. В свою очередь, умение правильно различать приобретается детьми только через сенсорную гимнастику, т.е. через систему упражнений по развитию органов чувств.

Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся и появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.

Существующие известные системы обучения дошкольников имеют ряд    серьёзных   изъянов.    Привнесение    в    дошкольные    учреждения школьных уроков привело к искажению самой сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так чётко и не было определено. Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности.

Роль дидактических игр в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста будет проанализирована нами в следующей главе.

Выводы
Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

В процессе воспитания происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

 


Глава II. Дидактичческие игры как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1. Игровая деятельность как ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста

            Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

            Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включается игровое действие, игровое употребление предметов, отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми.

            Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организационное начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

            Игра проходит различные этапы. По Д.Б.Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного возраста появляется игра с правилами – осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью [50; 170].

            Различным формам  сюжетных игр соответствуют разные способы  построения игры. Н.Я.Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа:

-                   развертывание и обозначение условных предметных действий;

-                   ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;

-                   сюжетосложение – развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

            Развитие игровой деятельности детей идет от образно-ролевых игр к играм-фантазированию, причем каждая новая форма игры зарождается в рамках предыдущей. Не существует четких возрастных границ при переходе от одного способа построения игры к другому. Можно лишь примерно определить момент, когда следует начинать формировать тот или иной способ:

-                   примерно-действенный - к 1,5 годам;

-                   ролевой - к 2,5-3 годам;                                             

-                   сюжетосложение - к  5 годам.

            Представим эти данные в виде таблицы 1.1.

Таблица 1

Развитие игровой деятельности

Форма сюжетной игры

Способ построения игры

Оптимальный  возраст для формирования способа построения игры

1. Ролевая игра:

а) образно-ролевая          б) сюжетно-ролевая

Предметно-действенный Ролевый  способ

с 1,5 лет

с 2, 3 - 5 лет

 

2. Режиссерская игра

 

Способ сюжетосложения

с  5 лет

3. Игра-фантазирование

Способ сюжетосложения

с  5  лет

 

             Единой классификации детских игр нет. Так, некоторые ученые педагоги классифицируют детские игры на самостоятельные и дидактические (рис. 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Игры дошкольников

 

 
                                       


 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1. Классификация игр

 

            На рис 1. видно, что сюжетные игры делятся на ролевые, режиссерские и игры фантазирования. Ролевые игры делятся на образно-ролевые и сюжетно-ролевые.

            Широко распространена классификация детских игр на сюжетно-ролевые и сюжетно-отобразительные.

            В раннем возрасте у детей появляется сюжетно-отобразительная игра. Это такая игра, в которой малыши отображают хорошо знакомые события окружающего, роль на себя не принимают, играют индивидуально. Когда сюжетно-отобразительная игра сформируется, появляется сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что дети принимают на себя роль взрослого, отображают самые разнообразные события, предпочитают играть совместно со сверстниками.

            В исследовании Е.В.Зворыгиной доказано, что в сюжетно-отобразительной игре у детей формируются предметные способы решения игровых задач.

            Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

            Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину. В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

            Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

            В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

            Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей.

            Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Можно выделить три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.

            Первая форма, с которой начинается развитие игры, — режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.

            В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

            Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности.

 

2.2. Дидактические игры

            Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует, расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

            Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

            Содержание дидактической игры определено программой воспитания в детском саду в разделе «Ознакомление с окружающим и родной язык» и в других разделах:

-                   знания  о предметах, их назначении   и   качествах;

-                   знания о разных видах труда и его роли в жизни людей;

-                   знания о природных предметах и явлениях, временах года;

-                   пространственные ориентировки.

            Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Например, в игре «Узнай, что в мешочке» замысел игры заключается в том, чтобы, ощупав рукою игрушки, находящиеся в цветном мешочке, ребенок назвал их [4, с.33].

            Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль — они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.

            Усвоение детьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.

            Игровые действия — это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и тем интереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем, позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направлять игру непосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх маленьких детей они заключаются в перестановке, перекладывании, собирании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, в подражательных движениях детей и т.д.; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности [7, с.48].

            Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается детьми как достижение.

            Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в советских детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.

            Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

            Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.

            Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Воспитатель является участником игры или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает игровые действия. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание заключается в том, что дети-покупатели должны дать описание предмета, который они хотят купить, а дети-продавцы — уметь по описанию определить требуемую вещь. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими. Игровые правила заключаются в том, что покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться к продавцу, описать предмет, указать его качества, заплатить деньги; продавцы должны внимательно слушать, не перебивать покупателя, выбрать требуемый предмет, завернуть его.

Дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности. При этом обнаруживаются ошибки и затруднения, испытываемые детьми. Воспитатель помогает их исправить и преодолеть [26, с.212].

            Во многих дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, но дидактическая игра не может быть отождествлена с упражнением, ибо основу ее составляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия.

            Многие дидактические игры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей применять знания в новых условиях или содержат умственную задачу, решение которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности.

            Например, в игре «Чудесный мешочек» дети имеют дело со знакомыми игрушками, но игра обязывает дать описание игрушки, а для этого ребенок должен внимательно ее рассмотреть. Или: детям уже известны признаки разных времен года, но в дидактической игре «Времена года» от детей требуется умение классифицировать те или иные явления по времени года, т. е. обобщить конкретные явления и определить обобщающим понятием — весна, лето, осень, зима.

            В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

            Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.

            Организуя индивидуальную дидактическую игру, воспитатель создает благоприятные условия индивидуального общения, выясняет причины отставания, многократно упражняет детей, поднимает уровень их развития.

            Дидактическая игра имеет и глубокое воспитательное влияние, о котором писала еще Е. И. Тихеева: «Эти игры также нельзя оценивать только со стороны их явно дидактической цели — ориентировки детей в том или ином представлении или усвоении знаний. Эти игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности: они организуют детей, повышают их самостоятельность. Если они проводятся живо, умелой воспитательницей, дети реагируют на них огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение» [Цит. по: 6, с.58].

            Дидактические игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формирования положительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в моральных поступках, помогают формированию морального опыта.

            Дидактическая игра содействует также развитию инициативы. Многие игры типа лото, домино и другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают благотворное влияние на развитие организаторских способностей.

            Педагогу необходимо, прежде всего, подобрать игрушки, картинки, различные предметы для дидактических игр и хранить их в определенном месте. Но было бы неправильно, если бы в детском саду были подобраны игрушки, которые используются в дидактических целях, и не было бы игрушек для творческих игр детей.

            Еще Е. И. Тихеева рекомендовала в каждом детском саду иметь дидактически оборудованную куклу, т. е. куклу с комплектами всех предметов обихода. Кукла должна быть размером 40—50 см, чтобы во время игры ее видели все дети группы.

            Кроме куклы, используются и многие другие игрушки, изображающие транспорт, животных, птиц, посуду и т. д. Эти игрушки составляют обязательное оборудование игр с чудесным мешочком, игр в магазин, игр-загадок, когда подписанию нужно узнать, о какой игрушке говорится, подобрать игрушки по тому или иному признаку.

            Большое место в дидактических играх занимают так называемые народные дидактические игрушки, которые радуют детей яркостью и разнообразием цвета, точностью размера и формы, прекрасной отделкой. К ним относятся цветные шары, конусы, бочонки, грибы, кольца, игрушки-вкладыши, репки, коробочки. К ним же относятся  «матрешка»,  «бирюльки» — маленькие точеные изящные игрушки, очень привлекающие детей [9, с.81].

            В дидактической игре используются картинки. Всем известны «Игры парами», созданные Е. И. Тихеевой, разрезные картинки, игры с картинками типа лото.

            Желательно в детском саду иметь серии картинок в соответствий с программой ознакомления детей с окружающий:

-                   жилища людей;

-                   средства передвижения по земле, по воде, по воздуху;

-                   предметы домашнего обихода: мебель, посуда — кухонная, чайная, столовая; предметы культуры, предметы украшения, игрушки;

-                   одежда: белье — носильное, столовое, постельное; платье — зимнее, летнее, демисезонное; головные уборы по сезону; обувь по сезону;

-                   предметы питания: овощи, фрукты; ягоды, мучные изделия, сладости;

-                   дикие и домашние животные;

-                   деревья, кустарники, цветы и другие растения.

            Желательно, чтобы картинки изображали не только то или иное живое существо, но и среду обитания или условия его жизни. Картинки должны быть достаточно крупными (примерно 15— 20 см), наклеенными на паспарту. Некоторые воспитатели используют настенное полотно, которое выполняет роль карты лото, заполняемое детьми по ходу игры.

            В дидактической игре могут широко использоваться и обычные предметы обихода, а также природный материал: листья, цветы, плоды, семена, камни, песок, вода и т. д.

            Но многие так называемые «словесные игры» проводятся без игрушек и материалов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые имеются у детей. Это игры-загадки, игры на противопоставление, на классификацию и др.

            Дидактические игры проводятся в часы игр и используются как форма и прием обучения во время занятий. Игры могут быть проведены со всей группой детей, с небольшими группами и с отдельными детьми.

            Руководство игрой требует большого педагогического мастерства, и такта, потому что, решая в игре и через игру ряд задач, воспитатель должен сохранить игру как деятельность интересную, близкую детям, радующую их. В руководстве дидактической игрой центральное место занимает определение содержания и тех задач, которые хочет разрешить воспитатель.

            Планируя работу с детьми, воспитатель предусматривает и те дидактические игры, которые он применит на занятиях, и те игры, которые проводятся в часы игр. Следует также продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей:

            Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, воспитатель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить средствами дидактической игры, потому что от этого часто зависит оформление замысла игры, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры. Например, в игре для младшей группы «Кто как кричит» может стоять задача выяснить, знают ли дети голоса животных. Ее содержание явится интересным поводом узнать о животных. Игра в этом случае используется воспитателем в целях возбуждения интереса детей. Но воспитатель может поставить и другую задачу — проверить, как дети усвоили голоса животных и различают ли они животных, по голосу. Эта же игра может иметь и частную задачу: поупражнять детей в звукопроизношении. Следовательно, одна и та же по содержанию игра может служить для решения разнообразных задач, причем новая задача придает ей новый смысл, делает игру новой и интересной для детей. Таким образом, можно проводить игры в разных вариантах [16, с.102].

            Определив основные задачи и программное содержание, воспитатель придает игре игровой, замысел, намечает игровые действия, т. е. делает игру игрой. Через игровой замысел вызывается активный интерес детей к игре, личное отношение ребенка. Как только у детей возникает личная заинтересованность, появляются и активность, и творческие мысли, и действия, и переживания — все те проявления, без которых невозможна игра как специфическая деятельность.

            Маленьких детей влечет само действие, торможение у них слабее, чем возбуждение, непосредственная наглядность действует сильнее, чем слово, и поэтому целесообразнее объяснение правил объединить с показом действия— «пробным ходом». Правила игры малышам не сообщаются все сразу, они чередуются с действиями детей, и воспитатель продумывает их последовательность.

            Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие — для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре.

            По содержанию наиболее частыми в дидактической игре являются правила, обязывающие детей:

-                   действовать по очереди,

-                   отвечать, когда спрашивают,

-                   слушать товарища,

-                   не мешать другим в игре,

-                   выполнять правила,

-                   честно признаваться в ошибке и др.

            При проведении дидактической игры педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей: одному загадать трудную загадку, другому — легкую; застенчивого ребенка ободрить, плохо владеющего речью чаще привлекать к разговору, высказываниям, повторению правил и т. д. и тем самым развивать его речь.

            Чтобы выполнить это требование, необходимо уже в процессе подготовки и продумывания игры наметить тех детей, на которых нужно обратить особое внимание: одних привлечь к активной роли, у других несколько сдержать их инициативу, чтобы они не подавляли других. В ходе игры, которая развертывается обычно в живом темпе, педагог, особенно не очень опытный, замечает лишь наиболее бойких детей, а между тем он должен и детей застенчивых, робких привлечь к активному участию в игре. Руководство в ходе игры должно быть направляющим игру и взаимоотношения детей, но не навязчивым [7, с.81].

            Маленькие дети сами не могут провести дидактическую игру, они не могут реализовать замысел в игровые действия, придерживаться содержания, самостоятельно следовать правилам и руководствоваться ими. Воспитатель является зачинщиком и участником игры и может руководить игрой через роль, через правило, через «пробный ход». От воспитателя требуется умение начать игру, возбудить у детей интерес к игре, желание играть

            Уже в самом начале игры, в сообщении замысла, содержания игры очень важны образность и краткость речи воспитателя, скупой и выразительный жест, чуткое внимание к детям.

            Сообщая правила игры, он формулирует их кратко, отчетливо и живо. Воспитатель проводит «пробный ход» игры, т. е. показывает, как играть. В играх со старшими детьми, когда они имеют элемент соревнования, можно предложить кому-нибудь из Детей повторить правила, чтобы недостаточная четкость их усвоения не повлияла на ход и результат игры [1, с.33].

            В процессе игры большое значение имеет темп, ритм игры. Замедленный темп вызывает утомление, так как медленные игровые действия задерживают ход игры, вызывают длительные ожидания очереди. Слишком быстрый темп возбуждает детей, вызывает суетливость, неотчетливость игровых действий, иногда споры. Воспитатель, участвуя в игре, устанавливает тот живой темп, который не вызывает торопливости и вместе с тем неутомителен для детей [2, с.58].

            В ходе игры воспитатель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры воспитатель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

            Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Воспитатель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее...». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

            Дидактическая игра подвластна воспитателю. Зная общие программные требования, своеобразие дидактической игры, воспитатель творчески создает новые игры, включаемые в фонд педагогических средств.

            Каждая игра, повторенная несколько раз, может быть проведена детьми самостоятельно. Такие самостоятельно организуемые и проводимые игры воспитатель поощряет, незаметно оказывая детям помощь.

            Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в организации материального центра игры — в подборе игрушек, картинок, игрового материала, в определении содержания игры и ее задач, в продумывании игрового замысла, в объяснении игровых действий, правил игры, в налаживании взаимоотношений детей, в руководстве ходом игры, в учете ее воспитательного воздействия.

            В практике работы с детьми (методика И.Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения, развития познавательного интереса, активизация мыслительной деятельности.

            Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

            Найди свою игрушку

            Цель. Та же, учить внимательно рассматривать игрушки, чтобы потом опознать свою игрушку среди других, продолжать развивать эмоциональное отношение к игрушкам.

            Оборудование. Сюжетные игрушки разного назначения, имеющие различные свойства (цвет, форму, величину), по одной на каждого ребенка.

            При первом проведении игры у всех детей должны быть игрушки, разные по своему назначению (например, машина, кукла, мишка, коляска, мячик). В дальнейшем они могут быть одинаковыми, но отличаться по отдельным признакам (например, две машины: одна большая, другая маленькая; две куклы: одна в красном, другая в желтом платье и т. п.).

            Ход игры (проводится с подгруппой из. 4–6 детей). Педагог раздает игрушки, записывает, кому какую дал, и помогает каждому начать играть с той игрушкой, которая ему досталась. Через некоторое время педагог собирает все игрушки, накрывает их салфеткой и предлагает всем найти свои игрушки. Дети по одному подходят к столу, ищут. Воспитатель либо одобряет действия ребенка: «Верно, у тебя была машина», либо говорит, что это не его игрушка, и спрашивает: «Чья она?» – затем помогает ребенку вспомнить, с какой игрушкой он играл. Дети разбирают игрушки, играют с ними. Вновь педагог предупреждает, что скоро соберет игрушки и их надо будет опять искать, поэтому необходимо внимательно рассмотреть игрушки и запомнить. Игра повторяется.

            Найди свое место

            Цель. Та же, учить ориентироваться в пространстве, создавать эмоциональное отношение к игре и игрушке.

            Оборудование. Игрушки по числу детей (разные по предметному назначению или по величине, цвету), бубен или барабан.

            Ход игры (проводится вначале небольшими подгруппами из 4–6 детей, по мере усвоения – со всей группой). Участники игры рассаживаются на стулья, стоящие посреди комнаты. Каждому ребенку педагог дает какую-либо игрушку (кукла, мишка, собачка, кошка, погремушка, птичка, лошадка и др.) и показывает, как играть с ней (например, куклу и мишку можно укачивать, с собачкой и кошкой выполнять имитационные звуки «мяу», «ав-ав», птичку покормить с ладошки и т. п.). По сигналу барабана дети должны положить игрушки на стулья и побегать по комнате под звуки барабана (бубна). Когда звучание прекратится, им надо быстро прибежать к своим стульям и сесть. Чтобы найти свое место, ребенок должен опознать свою игрушку. Педагог следит за правильным выполнением действий, при необходимости помогает детям.

По мере усвоения игры во время бега детей можно переложить игрушки на другие стулья.

            Будь внимательный!

            Цель. Продолжать развивать зрительное внимание и запоминание.

Оборудование. Шкафчик, выполненный из небольших по размеру коробок (выдвижные ящички), мелкие игрушки (бирюльки, элементы мозаики или пуговицы и др.), ширма.

            Шкафчик состоит из трех коробок, которые образуют 3 ящичка: два – внизу, один – наверху, в дальнейшем количество ящичков увеличивается до 4–9, а расположение их варьируется.

            Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом около стола педагога, педагог ставит на стол шкафчик, рассматривает его, открывает ящички. Достает мелкую игрушку, показывает ее и говорит: «Я ее спрячу, а вы запомните, в какой ящик я ее положила». Все действия педагог выполняет медленно. Затем закрывает шкафчик ширмой и 10 раз отстукивает ладонью по столу. После этого снимает ширму и предлагает кому-либо показать, в каком ящичке спрятана игрушка.



            Игра повторяется 2–3 раза. В дальнейшем число ударов по столу (отсрочка действия) увеличивается до 15–20 раз, увеличивается и количество ящичков, меняется их расположение.

            Не зевай!

            Цель. Развивать элементы произвольного внимания, продолжать создавать у детей положительное эмоциональное состояние в общении со взрослым.

            Оборудование. Яркие цветные платочки.

            Ход игры. Дети сидят на стульях, поставленных в ряд. Педагог встает перед ними, в руках у него платочки. Приплясывая, помахивая платочками, зовет к себе детей, предлагая поплясать вместе. Каждого ребенка педагог поочередно называет по имени. Ребенок, услышав свое имя, должен встать, подойти к воспитателю, получить платочек и присоединиться к пляске. По окончании игры педагог хвалит всех детей.

            Мишка спрятался

            Цель. Продолжать развивать зрительное внимание и запоминание, учить последовательно осматривать пространство, ориентируясь на определенные предметы.

            Оборудование. Игрушка мишка.

            Ход игры. Педагог показывает детям мишку и говорит, что он хочет поиграть в прятки, ему нужно помочь найти место, где спрятаться. Педагог ведет детей вдоль одной из стен комнаты, останавливается около отдельных предметов: «Вот шкаф, он большой, мишка наверх не залезет. Это полка, в ней много книг, мишке будет тесно». Наконец находится подходящее место – обязательно открытое, расположенное на уровне роста ребенка. Педагог сажает туда игрушку, отводит детей в противоположный конец комнаты. Все вместе 10 раз хлопают в ладоши, и педагог спрашивает, кто может найти мишку (или предлагает это сделать одному из детей). Если ребенок, затрудняется выполнить задание, помогает ему вспомнить, как они шли, чтобы спрятать мишку, просит снова пройти этот путь.

            При повторном проведении игры игрушку прячут в другое место и обход производится по другой стороне комнаты. Можно также сменить и игрушку.

            Когда дети научатся быстро находить предметы, расположенные на уровне их роста, можно усложнить задание – спрятать предмет на высоте выше или ниже уровня глаз. В этом случае следует обратить внимание детей, что мишка хочет высоко (низко) спрятаться, чтобы его было труднее найти. Когда дети ищут предмет, педагог предлагает им посмотреть вверх (вниз).

            Куда девался мяч (кукольный театр)

            Цель. Та же, следить за передвижением предмета в пространстве; учить понимать несложный сюжет, продолжать развивать эмоциональное отношение к игре с игрушками.

            Оборудование. Игрушечная кошка, мяч, две корзинки.

            Ход игры. Детей рассаживают полукругом около стола педагога. По обеим сторонам стола на пол ставят две корзины. Педагог достает мяч, кладет его на стол. Затем достает кошку, она как бы прыгает на стол снизу, смотрит на мяч, подбегает к нему и толкает его лапой, катя по столу. Затем нечаянно сталкивает мяч со стола в одну из корзин, останавливается, оглядывается, ищет мяч, просит детей помочь. Воспитатель предлагает кому-либо найти мяч.

            Познавательные игры (дидактические) - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых детям редлагается найти выход. Главное назначение этого метода - стимулирование познавательного процесса. Такие стимулы ребенок получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

            Среди таких игр - разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры, т. е. способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

 

2.3. Развитие мышления в дидактической игре

            Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

            Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

            Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

            Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

            Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

-                   «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех;

-                   придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;

-                   загадки и логические задачи, головоломки, которые широко представлены в дидактических играх.

            Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов мышления. Однако практика показывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд дидактических игр, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

            Игры со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой же целью кроме перечисленных можно также использовать простейшие игры с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только один разрез ножницами (по прямой линии).

            Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путем усложнения условий задания.

            «Составление предложений» - эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

            Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

            «Исключение лишнего» - берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

            Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

            «Поиск аналогов» - называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

            «Способы применения предметов» - называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т.д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

            Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

 

Глава III. Исследование развития мышления детей с использованием дидактических игр

3.1. Констатирующий этап эксперимента

 

            В эксперименте принимало участие 20 детей подготовительной группы. В контрольной и экспериментальной группе было по 10 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (табл.1). 

Таблица 1

Список детей

Контрольная группа

Экспериментальная группа

имя ребенка

возраст

имя ребенка

возраст

Даша Я.

6 лет 4 мес.

Настя Д.

6 лет 8 мес.

Алена Д.

6 лет 6 мес.

Антон С.

6 лет 4 мес.

Таня М.

6 лет 8 мес.

Миша А.

6 лет 3 мес.

Саша Д.

6 лет 3 мес.

Катя К.

6 лет 2 мес.

Оксана Л.

6 лет 2 мес.

Саша Т.

6 лет 8 мес.

Андрей Г.

6 лет 7 мес.

Маша К.

6 лет 3 мес.

Андрей И.

6 лет 3 мес.

Миша П.

6 лет 7 мес.

Сергей Л.

6 лет 8 мес.

Семен С.

6 лет 4 мес.

Настя Ф.

6 лет 5 мес.

Настя К.

6 лет 3 мес.

Марина П.

6 лет 7 мес.

Лена С.

6 лет 7 мес.

 

            Из таблицы 1 видно, что возраст детей примерно одинаковый.

            Эксперимент проводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня развития связной монологической речи.

            Методика 1. Составление рассказа по картинке (Р.Р.Калинина).

            Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления.

            Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

            Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом.

            Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

            Анализ результатов.

            Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

            1 балл – ребенок составляет 2 – 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой  (низкий уровень).

            2 балла – ребенок составляет рассказ из 4 – 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

            3 балла – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

            Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми контрольной группы

№

Имя ребенка

               Баллы

      Уровень развития

1.

Даша Я.

                   1

низкий

 2.

Алена Д.

                   2

средний

 3.

Таня М.

                   3

высокий

 4.

Саша Д.

                   2

средний

 5.

Оксана Л.

                   2

средний

 6.

Андрей Г.

                   1

низкий

 7.

Андрей И.

                   1

низкий

 8.

Сергей Л.

                   2

средний

 9.

Настя Ф.

                   1

низкий

10.

Марина П.

                   3

высокий

   

            Результаты, представленные в таблице 2, позволяют сделать выводы:

1.                  высокий уровень показали 2 ребенка;

2.                  средний уровень – 4 ребенка;

3.                  низкий уровень – 4 ребенка.

            Для детей седьмого года жизни это не очень хорошие результаты, учитывая, что до поступления в школу им остался год.

Таблица 3

Определение уровня развития словесно-логического мышления на
            основе составления рассказа детьми экспериментальной группы

№

Имя ребенка

               Баллы

      Уровень развития

1.

Настя Д.

                   3

высокий

 2.

Антон С.

                   2

средний

 3.

Миша А.

                   2

средний

 4.

Катя К.

                   2

средний

 5.

Саша Т.

                   1

низкий

 6.

Маша К.

                   1

низкий

 7.

Миша П.

                   1

низкий

 8.

Семен С.

                   1

низкий

 9.

Настя К.

                   2

средний

10.

Лена С.

                   2

средний

 

            Данные, представленные в таблице 3, позволяют сделать следующие выводы:

-                    высокий уровень получил 1 ребенок;

-                    средний уровень – 5 детей;

-                    низкий уровень – 4 ребенка.

            Также как и у детей контрольной группы, в среднем, уровень развития словесно-логического мышления при составлении рассказа по картинке довольно низкий.

            Методика 2. Последовательные картинки (Р.Р.Калинина).

            Цель: определить уровень развития  словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок. Материалы: наборы последовательных картинок.

            Инструкция: У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы  из них можно было составить рассказ.

            Анализ результатов.

            1 балл – рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает; 

            2 балл – рассказ составлен правильно, состоит из 3 – 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

            3 балла – рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

            Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми контрольной группы

№

Имя ребенка

               Баллы

      Уровень развития

1.

Даша Я.

                   1

низкий

 2.

Алена Д.

                   2

средний

 3.

Таня М.

                   3

высокий

 4.

Саша Д.

                   1

низкий

 5.

Оксана Л.

                   2

средний

 6.

Андрей Г.

                   2

средний

 7.

Андрей И.

                   2

средний

 8.

Сергей Л.

                   2

средний

 9.

Настя Ф.

                   1

низкий

10.

Марина П.

                   2

средний

           

Как видно, из таблицы 4, дети контрольной группы имеют следующие показатели:

            высокий уровень получил только 1 ребенок;

            средний уровень – 6 детей;

            низкий уровень – 3 ребенка.

Таблица  5

Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми экспериментальной группы

№

Имя ребенка

               Баллы

      Уровень развития

1.

Настя Д.

                   3

высокий

 2.

Антон С.

                   1

низкий

 3.

Миша А.

                   1

низкий

 4.

Катя К.

                   2

средний

 5.

Саша Т.

                   2

средний

 6.

Маша К.

                   1

низкий

 7.

Миша П.

                   1

низкий

 8.

Семен С.

                   2

средний

 9.

Настя К.

                   1

низкий

10.

Лена С.

                   2

средний

           

По результатам, представленным в таблице 5, можно сделать выводы:

-                   высокий уровень получил 1 ребенок;

-                   средний уровень – 4 ребенка;

-                   низкий уровень – 5 детей.

             Методика 3. Сочинение рассказа (сказки) (О.С.Ушакова).

            Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

            Методика проведения.

            Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается.

            Выполнение задания  оценивается по следующим показателям:

            1 - выраженность сказочного содержания;

            2 - соответствие названия содержанию;

            3 - логичность, законченность построения;

            4 - грамматическая правильность речи;

            5 - использование языковых выразительных средств.

            Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма  - 15 баллов.

            Результаты обследования детей представлены в таблицы 6 и 7.                        Таблица 6

Определение уровня построения связного высказывания

(контрольная группа)

 №

Имя ребенка

                Показатели

Общ.

   Уровень       развития    

1

2

3

4

5

балл

1.

Даша Я.

1

1

1

2

2

7

низкий

 2.

Алена Д.

2

2

2

1

1

8

средний

 3.

Таня М.

3

3

3

3

2

14

высокий

 4.

Саша Д.

2

1

1

2

2

8

средний

 5.

Оксана Л.

2

1

2

2

3

10

средний

 6.

Андрей Г.

1

1

2

2

2

8

средний

 7.

Андрей И.

1

2

1

2

1

7

низкий

 8.

Сергей Л.

2

2

2

2

1

9

средний

 9.

Настя Ф.

1

1

1

2

1

6

низкий

10.

Марина П.

3

2

3

2

3

13

высокий

           

Результаты обследования детей контрольной группы, как видно из таблицы 6, следующие:

-                   высокий уровень – 2 ребенка;

-                   средний уровень – 5 детей;

-                   низкий уровень – 3 ребенка.

Таблица 7

Определение уровня построения связного высказывания

(экспериментальная группа)

 №

Имя ребенка

Показатели

Общ.

Уровень       развития

1

2

3

4

5

балл

1.

Настя Д.

3

3

3

2

3

14

высокий

 2.

Антон С.

1

1

1

1

1

5

низкий

 3.

Миша А.

1

1

1

2

2

7

низкий

 4.

Катя К.

2

1

1

2

2

8

средний

 5.

Саша Т.

2

1

1

3

2

9

средний

 6.

Маша К.

1

1

1

1

2

6

низкий

 7.

Миша П.

1

2

1

2

1

7

низкий

 8.

Семен С.

2

2

2

1

1

9

средний

 9.

Настя К.

1

1

1

1

2

6

низкий

10.

Лена С.

2

2

1

2

1

13

средний

           

            Результаты диагностики детей экспериментальной группы, представленные в таблице 7, позволяют сделать вывод, что уровень построения связного высказывания следующий:

-                   высокий уровень показал 1 ребенок;

-                   средний уровень – 4 человека;

-                   низкий уровень – 5 детей.

            После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы о развитии словесно-логического мышления дошкольников.

            Анализ результатов.

-                   высокий уровень - 18 – 21  балл;

-                   средний уровень  - 11 – 17 баллов;

-                   низкий уровень – 7 – 10 баллов.

             Результаты представлены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8

Уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной группы

 №

Имя ребенка

Методики

Общий балл

Уровень развития

1

2

3

1.

Даша Я.

1

1

7

9

низкий

 2.

Алена Д.

2

2

8

12

средний

 3.

Таня М.

3

3

14

20

высокий

 4.

Саша Д.

2

1

8

11

средний

 5.

Оксана Л.

2

2

10

14

средний

 6.

Андрей Г.

1

2

8

11

средний

 7.

Андрей И.

1

2

7

10

низкий

 8.

Сергей Л.

2

2

9

13

средний

 9.

Настя Ф.

1

1

6

8

низкий

10.

Марина П.

3

2

13

18

высокий

 

            Из таблицы 8 видно, что

            2 ребенка показали высокий уровень развития словесно-логического мышления;

            5 детей – средний уровень;

            3 детей – низкий уровень.

Таблица 9

Уровень развития словесно-логического мышления детей экспериментальной группы

 №

Имя ребенка

Методики

Общий балл

Уровень развития

1

2

3

1.

Настя Д.

3

3

14

20

высокий

 2.

Антон С.

2

1

5

8

низкий

 3.

Миша А.

2

1

7

10

низкий

 4.

Катя К.

2

2

8

12

средний

 5.

Саша Т.

1

2

9

12

средний

 6.

Маша К.

1

1

6

8

низкий

 7.

Миша П.

1

1

7

9

низкий

 8.

Семен С.

1

2

9

12

средний

 9.

Настя К.

2

1

6

9

низкий

10.

Лена С.

2

2

13

17

средний

 

            Данные результаты, занесенные в таблицу 9, показывают, что

            1 ребенок имеет высокий уровень развития словесно-логического мышления;

            4 детей – средний уровень;

            5 детей – низкий уровень.

            Как показывают результаты обследования детей, уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной и экспериментальной групп приблизительно одинаковый, но у экспериментальной группы немного ниже.

            На этом констатирующий этап эксперимента был  закончен. По итогам данного этапа была разработана программа обучения детей. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

 

3.2. Формирующий этап эксперимента

            После проведения обследования детей на констатирующем этапе была проведена работа с экспериментальной группой.

            Формирующий этап эксперимента проводился в течение четырех месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

-                   возрастные особенности детей при отборе материала;

-                   активное участие детей в работе на занятиях;

-                   максимальное использование развивающего потенциала сказок в создании благоприятной речевой среды.

            На данном этапе эксперимента были использованы игры, в которых было:

-                   знания  о предметах, их назначении   и   качествах;

-                   знания о разных видах труда и его роли в жизни людей;

-                   знания о природных предметах и явлениях, временах года;

-                   пространственные ориентировки.

            В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

            Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.

            Организуя индивидуальную дидактическую игру, мы старались создать благоприятные условия индивидуального общения, выясняли причины отставания, многократно упражняли детей, поднимая уровень их развития.

            Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие — для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре.

            По содержанию наиболее частыми в нашем эксперименте являлись правила, обязывающие детей:

-                   действовать по очереди,

-                   отвечать, когда спрашивают,

-                   слушать товарища,

-                   не мешать другим в игре,

-                   выполнять правила,

-                   честно признаваться в ошибке и др.

            В ходе игры воспитатель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры воспитатель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

            Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Воспитатель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее...». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

            Далее приведены игры, которые использовались на данном этапе.

В магазине зеркал

            Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Формирование чувства уверенности, а также умения подчиниться требованиям другого человека.

            Описание. Взрослый (а затем ребенок) показывает движения, которые за ним в точности должны повторять все игроки.

            Инструкция: «Сейчас я расскажу вам историю про обезьянку. Представьте себе, что вы попали в магазин, где стоит много зеркал. Туда вошел  человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие  обезьянки,  и  стала  корчить  им  рожицы.  Обезьянки  в  ответ состроили ей точно такие же рожицы. Она  погрозила  им  кулаком,  и  ей  из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения. Начинаем играть. Я буду обезьянкой, а вы - зеркалами».

            Примечание. На этапе освоения игры роль  обезьянки  выполняет  взрослый. Затем дети получают роль обезьянки. При этом необходимо следить,  чтобы  со временем каждый ребенок мог выполнить эту роль. Прекращать игру  необходимо на пике интереса детей, не допуская пресыщения, перехода  в  баловство.  Из игры могут выбывать те «зеркала», которые  часто  ошибаются  (это  повышает мотивацию к игре).

Слушай команду

            Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мышления.

            Материал: магнитофон или грамзапись Р. Газизова «Марш».

            Описание. Каждый ребенок должен выполнять движения в соответствии  с командами  взрослого, произнесенными  шепотом.  Команды  дают  только   на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех  пор,  пока  играющие хорошо слушают и точно выполняют задание.

            Инструкция: «Мы поиграем в игру «Слушай команду». Для этого надо  встать по кругу друг за другом и двигаться шагом под музыку.  Когда  звуки  музыки прекратятся, необходимо остановиться и  внимательно  слушать  меня.  В  это время я шепотом произнесу команду, например «поднять руки», и все  играющие должны выполнить эту команду. Будьте внимательны!».

            Примечание. Примеры команд: присесть; наклониться вперед и вытянуть руки вперед; согнуть правую ногу в колене, руки развести в стороны; сесть на пол и обхватить колени двумя руками и т.д.

Найди два одинаковых предмета

            Цель: развитие мышления, объема внимания,  восприятия  формы,  величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.

            Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из  которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

            Описание. Ребенку предлагается:

-                   рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два  одинаковых; требуется их  найти,  показать  и  объяснить,  в  чем  схожесть  этих  двух предметов;

-                   картинка (карточка) с изображением предметов  и  образца;  необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;

-                   рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов; из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их  или соединить линиями, проведенными простым  карандашом,  и  объяснить,  в  чем схожесть каждой пары.

            Инструкция:

-                   «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе».

-                   «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них  можно найти  пару.  Соедини  линиями  каждую  полученную  пару  (два   одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».

Найди отличия

            Цель: развитие произвольного внимания, переключение и распределение внимания, логического мышления.

            Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих различия.

            Описание. Ребенку предлагаются:

-                   серия картинок по две картинки  на  каждой карточке; надо найти пять отличий;

-                   карточка с изображением двух  картинок, отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.

            Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».

Выкладывание узора из мозаики

            Цель: развитие концентрации и объема  внимания,  мелкой  моторики  руки, логического и наглядного мышления, формирование умения работать по образцу.

            Оборудование: мозаика, образец.

            Описание: ребенку предлагают по образцу выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.

            Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра (буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву, узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».

Смешанный лес

            Цель:  развитие  наблюдательности,  формирование   умения   распределять внимание развитие мышления.

            Оборудование: рисунок с изображением замаскированных деревьев.

            Описание.  Ребенку  дается  рисунок с изображением замаскированных деревьев, среди которых ему надо отыскать березу  (сосну,  самую  маленькую елочку).

            Инструкция:  «Посмотри,  на  этой  картинке  изображены  замаскированные деревья. Среди них нужно как  можно  быстрее  найти  березу  (сосну,  самую маленькую елочку). Начинай искать».

Воспроизведение геометрических фигур

            Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мышления.

            Оборудование: карандаш,  чистый  лист  бумаги,  соответствующий  размеру образца (13х10 см).

            Описание. Ребенку предлагают рассмотреть разные  геометрические  фигуры, запомнить  их  расположение  с  тем,  чтобы  через  10  секунд  по   памяти воспроизвести их на чистом листе.

            Инструкция:  «Посмотри  внимательно  на  эти  геометрические  фигуры   и постарайся  запомнить  их  расположение.  Через  некоторое  время  я  уберу карточку, и ты на листе бумаги должен будешь по памяти  нарисовать  эти  же геометрические фигуры, расположив и раскрасив их так, как было на  образце».

            На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

 

3.3. Контрольный этап эксперимента

            После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым  дети обследовались на констатирующем этапе (описание методик выше).  Данные представлены в таблицах 10 и 11.

Таблица 10

Уровень развития мышления детей контрольной группы

№

Имя ребенка

            Методики

Общий балл

      Уровень развития

    1

      2

      3

1.

Даша Я.

2

1

7

10

низкий

 2.

Алена Д.

3

2

9

14

средний

 3.

Таня М.

3

3

14

20

высокий

 4.

Саша Д.

2

2

9

13

средний

 5.

Оксана Л.

3

2

11

16

средний

 6.

Андрей Г.

2

2

8

12

средний

 7.

Андрей И.

2

2

8

12

средний

 8.

Сергей Л.

2

2

9

13

средний

 9.

Настя Ф.

1

1

6

8

низкий

10.

Марина П.

3

3

14

20

высокий

 

            Как мы можем увидеть из таблицы 10, уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной группы повысился:

            высокий уровень получили 2 ребенка;

            средний уровень – 6 детей;

            низкий уровень – 2 ребенка.

Таблица 11

Уровень развития мышления детей экспериментальной группы

 №

Имя ребенка

            Методики

Общий балл

      Уровень развития

1

2

3

1.

Настя Д.

3

3

14

20

высокий

 2.

Антон С.

2

2

7

11

средний

 3.

Миша А.

2

2

9

13

средний

 4.

Катя К.

3

2

9

14

средний

 5.

Саша Т.

2

2

10

14

средний

 6.

Маша К.

3

2

8

13

средний

 7.

Миша П.

2

2

9

13

средний

 8.

Семен С.

3

2

12

18

высокий

 9.

Настя К.

2

2

8

12

средний

10.

Лена С.

3

2

14

19

высокий

 

            Из таблицы 11 видно, что уровень развития словесно-логического мышления детей экспериментальной группы значительно повысился:

            высокий уровень показало 3 детей;

            средний уровень -  7 детей.

            Для выявления значимости проведенного формирующего эксперимента и достоверности полученных результатов, проведем статистическую обработку результатов диагностики детей контрольной и экспериментальной группы, применяя критерий Стьюдента.

            Обработка результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.  

            На констатирующем этапе диагностики детей контрольной группы  были получены результаты, которые мы ранжируем (табл. 11)

Таблица 11

Ранжирование результатов эксперимента

Балл

Порядковый номер

Ранг

8

1

1

9

2

2

10

3

3

11

4

4,5

11

5

4,5

12

6

6

13

7

7

14

8

8

18

9

9

20

10

10

           

Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность ωi  (табл.12).

Таблица 12

Варианта хi

Частота fi

Частость ωi (%)

8

1

10

9

1

10

10

1

10

11

2

20

12

1

10

13

1

10

14

1

10

18

1

10

20

1

10

                                                                                             

            Объем выборки N = 10

            Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

                                               Хар. = ∑ fi xi / N, где

            xi – значение варианты;

            fi – частота соответствующей варианты;

            N – объем выборки.

            Х´ар. = (8 ·1+9·1+10·1+11·2+12·1+13·1+14·1+18·1+20·1) / 10 = 12,6

            Стандартное отклонение вычислим по формуле:

                                   σ =√ ∑fi(xi-Cар.)² / N – 1.

            Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 13).

Таблица 13

xi

fi

xi ± Cар.

fi(xi ±Cар.)

(xi ± Cар.)²

fi(xi±Cар.)²

8

1

4,6

4,6

21,16

21,16

9

1

3,6

3,6

12,96

12,96

10

1

2,6

2,6

6,76

6,76

11

2

1,6

3,2

2,56

10,24

12

1

0,6

0,6

0,36

0,36

13

1

0,4

0,4

0,16

0,16

14

1

1,4

1,4

1,96

1,96

18

1

5,4

5,4

29,16

29,16

20

1

7,4

7,4

54,76

54,76

 

 

 

∑ = 29,2

 

∑ = 137,52

           

σ´ =√137,52 / 9 = √15,28 = 3,9

            Вычислим ошибку средней m  по формуле:  m = σ / √ N

                       mֽ = 3,9 / √ 10 = 3,9 / 3,2 =1,22

            Произведем ранжирование полученных данных на контрольном этапе диагностики детей контрольной группы  (табл. 14)

Таблица 14

Ранжирование результатов эксперимента

Балл

Порядковый номер

Ранг

8

1

1

10

2

2

12

3

3,5

12

4

3,5

13

5

5,5

13

6

5,5

14

7

7

16

8

8

20

9

9,5

20

10

9,5

 

            Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность ωi  (табл. 15). 

Таблица 15

Варианта хi

Частота fi

Частость ωi (%)

8

1

10

10

1

10

12

2

20

13

2

20

14

1

10

16

1

10

20

2

20

                                                                                                          Объем выборки N = 10

            Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

                                               Хар. = ∑ fi xi / N, где

            xi – значение варианты;

            fi – частота соответствующей варианты;

            N – объем выборки.

                       Х´´ар. = (8·1+10·1+12·2+13·2+14·1+16·1+20·2) / 10 = 13,8

            Стандартное отклонение вычислим по формуле:

                                   σ =√ ∑fi(xi-Cар.)² / N – 1.

            Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 16).

Таблица 16

xi

fi

xi ± Cар.

fi(xi ±Cар.)

(xi ± Cар.)²

fi(xi±Cар.)²

8

1

5,8

5,8

33,64

33,64

10

1

3,8

3,8

14,44

14,44

12

2

1,8

3,6

3,24

12,96

13

2

0,8

1,6

0,64

2,56

14

1

0,2

0,2

0,04

0,04

16

1

2,2

2,2

4,84

4,84

20

2

6,2

12,4

38,44

153,76

 

 

 

∑ = 29,6

 

∑ = 222,24



            σ´´ =√222,24 / 9 = √24,69 = 4,9

            Вычислим ошибку средней m  по формуле:  m = σ / √ N

                       mֽֽ = 4,9 / √ 10  = 4,9 / 3,2 =1,53

            После проведения первоначальной обработки результатов контрольной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

            Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

            t = C´ар. - C´´ар. / √mֽ²+mֽֽ² 

            Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:

            t =  12,6 – 13,8 / √ 1,22² + 1,53² = 1,2 / 1,9 = 0,63

            Эмпирическое значение t = 0,71 сравним с табличным значением t0,01.

Из таблицы следует, что значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01 = 3,169.  Так как эмпирическое значение t < t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента статистически не различается с уровнем детей на контрольном этапе. Пятипроцентный t0,05  = 2,228, t < t0,05, поэтому различия на констатирующем и контрольном этапах не являются статистически достоверными.

            Обработка результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.          

            Произведем ранжирование полученных данных на констатирующем этапе диагностики детей экспериментальной группы  (табл. 17)

Таблица 17

Ранжирование результатов эксперимента

Балл

Порядковый номер

Ранг

5

1

1

6

2

2,5

6

3

2,5

7

4

4,5

7

5

4,5

8

6

6

9

7

7,5

9

8

7,5

13

9

9

14

10

10

 

            Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность ωi  (табл. 18).

Таблица 18

Варианта хi

Частота fi

Частость ωi (%)

5

1

10

6

2

20

7

2

20

8

1

10

9

2

20

13

1

10

14

1

10

                                                                                                         

Объем выборки N = 10

            Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

                                               Хар. = ∑ fi xi / N, где

            xi – значение варианты;

            fi – частота соответствующей варианты;

            N – объем выборки.

                       Х´ар. = (5  · 1 + 6 · 2 + 7 · 2 + 8 · 1 +  9 · 2 + 13 · 1 + 14 · 1) / 10 =  8,4

            Стандартное отклонение вычислим по формуле:

                                   σ =√ ∑fi(xi-Cар.)² / N – 1.

            Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 19).

Таблица 19

xi

fi

xi ± Cар.

fi(xi ±Cар.)

(xi ± Cар.)²

fi(xi±Cар.)²

5

1

3,4

3,4

11,56

11,56

6

2

2,4

4,8

5,76

11,52

7

2

1,4

2,8

1,96

1,92

8

1

0,4

0,4

0,16

0,16

9

2

0,6

1,2

0,36

0,72

13

1

4,6

4,6

21,16

21,16

14

1

5,6

5,6

31,36

31,36

 

 

 

∑ = 22,8

 

∑ = 78,4

 

            σ´ =√78,4 / 9 = √8,71 = 2,9

            Вычислим ошибку средней m  по формуле:  m = σ / √ N

                       mֽ = 2,9 / √ 10  = 2,9 / 3,2 = 0,9

            Произведем ранжирование полученных данных на контрольном этапе диагностики детей экспериментальной группы  (табл. 20)

Таблица 20

Ранжирование результатов эксперимента

Балл

Порядковый номер

Ранг

11

1

1

12

2

2

13

3

4

13

4

4

13

5

4

14

6

6,5

14

7

6,5

18

8

8

19

9

9

20

10

10

 

            Произведем табулирование, то есть построение таблицы, в которой каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi и ее частотность ωi  (табл. 21). 

Таблица 21

Варианта хi

Частота fi

Частость ωi (%)

11

1

10

12

1

10

13

3

30

14

2

20

18

1

10

19

1

10

20

1

10

                                                                                                         

Объем выборки N = 10

            Вычислим среднюю арифметическую величину по формуле

                                               Хар. = ∑ fi xi / N, где

            xi – значение варианты;

            fi – частота соответствующей варианты;

            N – объем выборки.

                       Х´´ар. = (11·1+12·1+13·3+14·2+18·1+19·1+20·1) / 10 = 14,7

            Стандартное отклонение вычислим по формуле:

                                   σ =√ ∑fi(xi-Cар.)² / N – 1.

            Для этого необходимо предварительно составить таблицу (табл. 22).

Таблица 22

xi

fi

xi ± Cар.

fi(xi ±Cар.)

(xi ± Cар.)²

fi(xi±Cар.)²

11

1

3,7

3,7

13,69

13,69

12

1

2,7

2,7

7,29

7,29

13

3

1,7

5,1

2,89

8,67

14

2

0,7

1,4

0,49

0,98

18

1

3,3

3,3

10,89

10,89

19

1

4,3

4,3

18,49

18,49

20

1

5,3

5,3

28,09

28,09

 

 

 

∑ = 25,8

 

∑ = 88,1



            σ´´ =√88,1 / 9 = √9,78 =  3,1

            Вычислим ошибку средней m  по формуле:  m = σ / √ N

                       mֽֽ = 3,1 / √ 10  = 3,1 / 3,2 = 0,96

            После проведения первоначальной обработки результатов экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе эксперимента, мы можем применить t-критерий Стьюдента и узнать, существенны ли количественные различия средних значений.

            Критерий Стьюдента вычисляется по следующей формуле:

            t = C´ар. - C´´ар. / √mֽ²+mֽֽ² 

            Проверим, значимы ли различия результатов обследования детей:

            t =  8,4 – 14,7  / √ 0,9² + 0,96² = 6,3 / 0,71 = 5,028

            Эмпирическое значение t = 5,028 сравним с табличным значением t0,01.

Из таблицы следует, что значение для однопроцентного уровня значимости есть t0,01  = 3,169.  Так как эмпирическое значение t > t0,01, то можно сделать вывод, что уровень детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента статистически  различается с уровнем детей на констатирующем этапе. Пятипроцентный уровень значимости t0,05 = 2,228. Эмпирическое значение  t > t0,05 ,  поэтому различия являются статистически достоверными.

            Таким образом, после проведенного эксперимента мы можем говорить о том, что целенаправленное развитие мышления детей при помощи дидактических игр, приносит положительные результаты.

 
заключение

            Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

            Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития.

            Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

            По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

            Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

            Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.

            Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

            Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Воспитатель является участником, игры или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает игровые действия. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими.

            В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

            Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка. Обучая маленьких детей в процессе игры, необходимо стремится к тому, чтобы радость от игр перешла в радость учения.

            Играя, дети лучше усваивают программный материал, правильно выполняют сложные задания.

 

Библиографический список

1.    Агаева Е Л. Моделирование сериационных отношений детьми дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. – 1980. -№2 (23).

2.    Безруких М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2001. – 362 с.

3.    Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 422 с.

4.    Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. - М.: Наука, 1981. – 416 с.

5.    Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

6.    Валлон А. От действия к мысли. – М.: Просвещение, 1986. – 286 с.

7.    Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. – 150 с.

8.    Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского – М.: Просвещение, 1979. – 318 с.

9.    Войтонис Н.Ю. Предыстория интеллекта. – М.: Наука, 1979. – 268 с.

10.    Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 1987. – 528 с.

11.    Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Наука, 1976. – 374 с.

12.    Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А.Столяра. - М.: Просвещение, 1991. – 314 с.

13.     Дзятковская Е.Н. Как преодолеть учебные затруднения у ребенка. – Иркутск, 1999. – 270 с.

14.     Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Педагогика, 1969. – 284 с.

15.     Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Наука, 1981. – 410 с.

16.     Житникова Л.А. Учите детей запоминать. – М.: Просвещение, 1978. – 112 с.

17.     Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 344 с.

18.     Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). — М.: МГИУ, 1998. – 238 с.

19.     Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. – 370 с.

20.     Исследования мышления в советской психологии. /Под ред. Шороховой Е.В.  – М.: Наука, 1976. – 436 с.

21.     Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. Практикум по развитию познавательной деятельности. - М.: Гном и Д, 2000. – 388 с.

22.     Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 266 с.

23.     Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т. 3. – М.: Мысль, 1964. – 454 с.

24.     Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. – М.: Наука, 1974. – 238 с.

25.     Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: Мысль, 1975. – 360 с.

26.     Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. – 472 с.

27.     Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. – Вопросы психологии. – 1982. - №4.

28.     Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. – М.:Мысль, 1965. – 248 с.

29.     Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

30.     Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. Брушлинского А.В. – М.: Наука, 1982. – 452 с.

31.     Мышление человека и компьютера. Сборник статей. – М.: Мысль, 1980. – 216 с.

32.     Найссер У. Познание и реальность. – М.: Просвещение, 1981. – 310 с.

33.     Немов Р.С. Основы психологии. – М.: Владос, 1995. – 576 с.

34.     Немов Р.С. Психология образования. – М.: Владос, 1995. – 496 с.

35.     Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.:Пед. общ.-во России, 1999. – 514 с.

36.     Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. – М.: Просвещение, 1981. – 160 с.

37.     Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Наука, 1954. – 512 с.

38.     Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Просвещение, 1982. – 366 с.

39.     Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 1969. – 424 с.

40.     Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. – 282 с.

41.     Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Академия, 1997. – 350 с.

42.     Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. Тихомирова О.К. – М.: Наука, 1979. – 462 с.

43.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ВЕЧЕ, 1998. – 288 с.

44.     Савенков А.И. Исследовательское поведение ребенка и развитие мышления в онтогенезе // Материалы научно-практической конференции. - Москва-Звенигород, 2005. – 408 с.

45.     Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М.: Наука, 1962. – 224 с.

46.     Сорокун П.А. Основы психологии. – Псков: ПГПУ, 2001.  – 312 с.

47.     Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Просвещение, 1984. – 464 с.

48.     Хоменко Н.Н. Основы теории сильного мышления. — Минск, 1998. – 278 с.

49.     Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. – М.: Наука, 1981. – 360 с.

50.     Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. – М.: Мысль, 1959. – 226 с.

51.     Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 248с.

52.     Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М.: Мысль, 1972. – 288с.